| Мої статті [8] |
| Головна » Статті » Мої статті |
Вступ. Актуальність проблеми На сучасному етапі розвитку суспільства особливо гостро постає питання якості освіти, духовності нації. Сьогодні особистість, її знання, інтелект, компетентність, духовність, інформаційна культура є найвищою цінністю українського суспільства, яке прагне посісти чільне місце серед цивілізованих країн ХХІ століття. Стало очевидним, що в сучасній соціально-педагогічній ситуації школі потрібні нові науково обґрунтовані концепції, парадигми та методики виховання та навчання, які зможуть забезпечити підготовку учнів до життя в суспільстві з новим політичним і економічним устроєм. Опрацювавши Закони «Про загальну середню освіту», «Про неухильне дотримання принципів гарантування свободи педагогічної діяльності вчителя», «Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку середньої освіти», я зрозуміла, що вчитель з авторитарно-педагогічним світоглядом, який не вважає важливим особистісний саморозвиток людини, не визнає внутрішній світ джерелом особистісного зростання, сам неспроможній до повноцінного особистісного та професійного вдосконалення і становлення. Саме ці вагомі аргументи вплинули на вибір проблеми, над якою я працюю – «Особистісно орієнтований підхід - шлях до формування інноваційної особистості». Використання особистісно орієнтованих технологій дає можливість формувати активну, творчу особистість, здатну самостійно будувати і корегувати свою навчально-пізнавальну діяльність, тобто виховувати інноваційні якості з метою гармонійної діяльності в інноваційному просторі. Серед сучасних педагогічних технологій на уроках зарубіжної літератури використовую інтерактивні форми і види роботи (взаємодія учнів у парах, мікрогрупах, групах, що здебільшого застосовуються під час пошуку та аналізу інформації, підготовки диспутів, різноманітних творчих завдань, домінантною формою навчання на уроках літератури є діалог, під час якого виявляється рівень знань учнів), комп’ютерну підтримку. Теоретичні та методологічні основи особистісно орієнтованого підходу у навчанні Національна доктрина розвитку освіти передбачає особистісно зорієнтований підхід у навчанні одним із пріоритетних напрямів державної політики щодо її розвитку, оскільки на перший план виступає ідея гуманізації навчання. Вона розкривається в таких проявах: довіра, співпраця, емпатія, креативність заохочення, шанування гідності і прав особистості, відкритість, оптимізм, психологічна безпека, розвинута культура спілкування тощо. Предметом гуманістичної психології стає особистість та проблеми особистісного зростання, самовдосконалення, самоактуалізації, самореалізації тощо. Витоки гуманістичної традиції виховання ми знаходимо в працях античних мислителів – Сократа, Платона, Арістотеля, Плутарха, Сенеки та інших, їх підхоплюють і розвивають прибічники гуманізму епохи Відродження – Томмазо Кампанелла, Томас Мор, Франсуа Рабле, Ян Коменський, пізніше до них долучаються Мішель Монтень, Жан-Жак Руссо, Лев Толстой та інші. Висуваються ідеї вільного виховання, яке дає змогу кожній людині розвивати свої природні здібності. Так Й.-Г. Пастолацці вважав, що мета виховання полягає в тому, що людина підіймається до відчуття внутрішньої гідності своєї природи (1, с.720). У вітчизняній педагогіці гуманістичні ідеї можна зустріти в працях представників майже всіх історичних епох: Г. Сковороди, К. Ушинського, С. Шацького, П. Коптерева. Гуманізм - провідний принцип особистісно орієнтованого підходу, ідеї якого в Україні розроблялися С. Подмазіним, О. Пєхотою, М. Дьяченко, Л. Даниленко, А. Кіктенко, Т. Роговою, М. Чобітько та іншими і пов’язувалася з практикуванням навчання та виховання як суб’єкт-суб’єктного процесу. Гуманістичний підхід розглядає людину як активну творчу істоту, що взмозі впливати на свою долю. Людина, на думку О.М. Пєхоти, - «відкрита можливість» самоактуалізації, що властива тільки їй. Гуманістична концепція освіти апелює до духовних цінностей особистості, пошуку нею сенсу буття, наполягає на врахуванні унікальності кожної людини і перспектив її розвитку. Концепція передбачає власне особистісно орієнтоване навчання і виховання, метою і засобом якого стає сама особистість, якій властива індивідуальність, і саме вона здатна до саморозвитку, гнучкої зміни своєї діяльності у відповідності до виникаючих умов багатовимірного соціокультурного простору. Це творчий розвиток особистості, формування індивідуального стилю діяльності, визначення переваг і недоліків кожної особистості, її самобутності і самоцінності тощо. У сучасній педагогічній теорії спостерігається тенденція до визначення категорії «особистісної орієнтації» шляхом переходу від більш розроблених підходів і технологій особистісного чи особистісно орієнтованого підходу. Так, у сучасній педагогічній науці зустрічаються такі визначення, як: «особистісний, або особистісно центрований підхід» (С. Гончаренко, В. Данильчук, Н. Сергєєв, В. Сєріков), «особистісний підхід як психолого- педагогічний принціп» (С. Сисоєва», «особистісно-соціально-діяльнісний підхід» (В. Барабанщиков, С. Муцинов, М. Федоренко), «принцип діяльнісно-особистісного підходу» (В. Андреєв), «особистісно-діяльнісний підхід» (І. Зимня), «системний особистісно діяльнісний підхід» (Л. Деркач), «індивідуально-особистісний підхід» (О. Савченко), «гуманно-особистісний підхід» (С. Світлична). Усі ці визначення спираються на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно - розвивальним функціям навчання та виховання (І. Бех, І. Якиманська, С. Бондар, В. Паламарчук, В. Рибалка, Є. Бондаревська, В. Сєріков та інші). «Особистісний підхід» визначається як «важливий психолого-педагогічний принціп, методологічний інструмент, основою якого є сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових установок, методика психодіагностичних та психолого-діагностичних засобів, які забезпечують цілісне розуміння, пізнання особистості і на цій основі – її гармонійний розвіток в умовах існуючої системи освіти. Особистісно орієнтований підхід у навчанні - це перехід від предметно орієнтованого навчання до «організації такої педагогічної взаємодії, яка забезпечує не просто передачу певного змісту (оформленого у вигляді знань, умінь, навичок тощо) від учителя учневі, але їх спільне особистісне зростання, спільний особистісний розвиток», що є кроком до розуміння організації особистісно орієнтованого навчання на суб′єкт-суб′єктній основі. Моє педагогічне уявлення про сутність особистісно орієнтованого навчання великою мірою ґрунтується на теоретичних положеннях, що визначають суб′єкт-суб′єктну взаємодію учасників навчально-виховного процесу, вона (взаємодія) є визначальною рисою особистісно орієнтованого навчання. Це визнання не тільки учня, а й учителя головними дійовими особами навчально-виховного процесу, без чого неможлива суб′єкт-суб′єктна навчальна взаємодія його учасників; визнання учіння як пріоритетної діяльності учня у процесі «проживання навчальної діяльності» як життєвої проблеми, на основі чого збагачується, формується суб′єктний досвід учня і збагачується соціальний, професійний досвід учителя; врахування здібностей, інтересів, ціннісних орієнтацій і суб′єктного досвіду учасників навчальної діяльності, реалізація їхнього творчого потенціалу. Ці міркування визначають основні положення парадигми особистісно орієнтованого навчання: головна цінність – сама людина, її творчість. Звідси випливає поняття про сутність педагогічної діяльності, що оберігає, підтримує дитину, створює творче середовище для її розвитку, стимулює індивідуальну та колективну творчість. Отже, мета особистісно орієнтованого навчання – становлення цілісної людини культури, що поєднує взаємопов′язані природну, соціальну і культурну сутності дитини. Важливим освітнім процесом, який забезпечує її розвиток, є процес соціалізації та дорослішання. Саме тому зміна змісту освіти веде до зміни її технологій, надає їм особистісної спрямованості (5, с. 42 ) Педагогічні умови формування інноваційної особистості засобами зарубіжної літератури Таким чином, резюмуючи погляди науковців та педагогів щодо мети, сутності, основних характеристик особистісно орієнтованого підходу, визначаю цю категорію як педагогічно спрямований процес суб'єкт-суб'єктної взаємодії учня та вчителя, що має на меті реалізацію індивідуального творчого потенціалу учня в поєднанні з розгортанням особистісних якостей, з урахуванням їх природних нахилів, здібностей, індивідуальних відмінностей, суб’єктивного досвіду, що визначають унікальність кожної особистості та шляхи її самореалізації. Виходячи з цього положення, визначаю функцію особистісно орієнтованого підходу, яка полягає в забезпеченні особистісного розвитку кожного суб’єкта навчально-виховного процесу, акцентуючи увагу на визнанні за вихованцями права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами навчальної роботи. Як показують роботи вчених, основні принципи реалізації особистісного підходу передбачають постійне вивчення та знання індивідуальних особливостей учня, його поглядів, інтересів, звичок тощо; діагностування та моніторинг рівня формування цих особистісних якостей; оперативну зміну тактики взаємодії вчителя і учня залежно від обставин, що склалися; створення умов для самовиховання та саморозвитку особистості школяра; розвиток самостійності, ініціативи, результативності діяльності (13, 14). В умовах особистісно орієнтованого навчання відбувається становлення та розвиток інноваційних якостей особистості, таких як рефлексивність, критичність мислення, вміння працювати з інформацією, спілкуватись та нести відповідальність за наслідки спільної роботи. Предмет дослідження – педагогічна система реалізації особистісно зорієнтованого підходу до формування інноваційної особистості на уроках зарубіжної літератури. Мета дослідження: теоретично обґрунтувати і перевірити на практиці ефективність впровадження особистісно зорієнтованого підходу у формуванні інноваційної особистості на уроках зарубіжної літератури. Зарубіжна література, як навчальний предмет, дає великі можливості для формування та розвитку інноваційних якостей особистості. Процес формування інноваційної особистості на уроках зарубіжної літератури в основному залежить від уже сформованих умінь та навичок, від отриманих знань, від індивідуального творчого потенціалу школяра з урахуванням природних нахилів, здібностей, індивідуальних відмінностей, суб’єктивного досвіду. Отже, формуючи інноваційну особистість, я спираюсь на особисті якості учня, його когнітивну підготовку та рефлексивно-креативну діяльність (табл.№1). Кожен з цих компонентів формування інноваційної особистості вимагає розвитку і вдосконалення, які я намагаюся забезпечити під час навчального процесу та в позакласній діяльності. Формування інноваційної особистості (табл.. № 1)
Особистісний компонент є ведучим, він включає в себе здібності, емоційно-вольові якості та мотиваційно-ціннісну орієнтацію і відображає психологічну готовність та здатність учня до навчання, дає установку на збагачення свого досвіду і на самовдосконалення. Когнітивний компонент відображає читацьку компетенцію, а також знання, комплекс умінь та навичок пізнавального і творчого характеру і відображає теоретичну і практичну готовність до навчальної діяльності. Рефлексивно-креативний компонент містить в собі як системно-аналітичну діяльність, так і творчу, виступає джерелом нових знань і умінь, виконує регулятивну функцію. Рефлексивно-творчий компонент характеризує усвідомлення, самоаналіз і самооцінку учнем власної навчальної діяльності і її результатів, уточнення шляхів її реалізації, визначення на основі свого особистого досвіду оптимальних методів і прийомів роботи над твором. Важливою складовою особистості є здібності. Досліджуючи їх, звернулася до «Сучасного тлумачного словника української мови», в якому здібність розглядається як властивість, особливість, хист, що виявляється в природному нахилі до чогось, в умінні щось робити (4, с. 140, 232,233). У філософії поняття “здібності” трактується як психічні властивості індивіда, які регулюються його поведінкою, є умовою його життєдіяльності, будучи системою безумовних та умовних зв’язків, пристосованих до виконання будь-якої діяльності. Починаючи з 30-х років, здібності індивіда розглядаються в єдності з його діяльністю (С.Рубінштейн). Розуміються здібності як ступінь відповідності особистості в цілому до визначеної діяльності, розкритої через структуру особистості й вимог до неї вказаним видом діяльності; як стійку властивість людини, що виявляється в її навчальній, виробничій та іншій діяльності і є необхідною умовою її успіху. В шкільній практиці ми часто називаємо здібностями не хист чи особливу схильність індивіда до певної діяльності, а хорошу пам’ять, розвинену логіку мислення, старанність, працездатність тощо. Тому учителю іноді здається, що досліджувати здібності школярів – це пуста витрата часу: прийшов на урок, побачив, послухав відповіді, почитав письмові доробки, провів контрольні, моніторинг і - висновок готовий: учень здібний або інше - не має нахилів до літератури. Як часто приходиться стикатися з фактами, коли у людини не визнавалися певні нахили чи здібності, але її діяльність та час доводили протилежне. Тож можна зробити висновок – учителю треба бути не тільки уважним до діяльності своїх підопічних, але й досліджувати таку особисту якість як здібність, нахил до чогось. Щоб виявити хист учня, я намагаюся створити комфортні умови, де б учень відчував себе вільно, розкуто, створюю ситуацію успіху, яка б змусила його повірити в себе і обов’язково залучаю його до позакласної та позашкільної роботи. Необхідно, щоб учень повірив у себе. Лише за такої умови зможуть розкритися здібності особистості і лише тоді учитель зможе керувати процесом розвитку здібностей, допомагати в цьому учневі. Досліджуючи емоційно-вольові якості, використовувала методи спостереження і опитування, проводила бесіди, тести, створювала проблемні ситуації тощо. Наприклад, тест-опитувальник (додаток №1) дав змогу дослідити здатність учнів до самодетермінації та саморегуляції своєї діяльності, тобто визначити їх локус контроль Локус контроль – це характеристика вольової сфери людини, яка відображає її нахил приписувати відповідальність за результати своєї діяльності зовнішнім силам або власним здібностям і зусиллям. Таким чином, можливі два полярних типи особистостей залежно від локалізації контролю: екстернальний та інтернальний. (7. с. 79 - 103) В своєму дослідженні я використовувала тест-опитувальник, розроблений Є. Ф. Бажіним та ін. на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера. Метою обробки результатів теста-опитувальника було отримання показника локусу суб’ктивного контролю, тобто показника загальної інтернальності (Іо). Це – сума збігань відповідей досліджуваного з відповідями, які наведені в ключі (додаток № 1). Отримані результати (таблиця №2) дозволили зробити такий висновок: 21% учнів показали низький рівень інтернальності, тобто цей процент школярів – «екстернали», емоційно нестійкі, схильні до неформального спілкування і поведінки, слабкокомунікабельні, у них поганий самоконтроль і висока напруженість. Високий рівень інтернальності показали 12% учнів, це – «інтернали». В них високий показник суб’єктивного контролю, вони емоційно стабільні, вперті, рішучі, відрізняються комунікабельністю, значним самоконтролем і стриманістю. Середній рівень інтернальності властивий для більшості людей, а тому і процент школярів набагато вищий – 67%. Хоча поведінка учнів цієї групи і психологічне почуття відповідальності для неї залежить від конкретних соціальних ситуацій, усе ж можна і в них встановити перевагу того чи іншого локусу контролю. Показники локусу суб’єктивного контролю (54 учні), (таб. № 2)
В своїй педагогічній діяльності я спираюся на результати дослідження вольової сфери школярів, використовую їх при групових формах роботи, у парах, в мікрогрупах, що здебільшого застосовую під час пошуку та аналізу інформації, підготовки диспутів, використовую метод проектів, різноманітних творчих завдань тощо (додаток № 2, № 3 та № 4). Велике значення надаю емоційним якостям особистості. Опиняючись в основі мотивів, поведінкової активності і будучи суб'єкивною формою вираження потреб, емоції передують діяльності, спонукаючи і спрямовуючи її. Емоції виражають оцінне ставлення до умов, подій, явищ і відрізняються ступенем усвідомленості. До них належать моральні, інтелектуальні, практичні та естетичні почуття (7. с. 79 – 103). Мене, як учителя зарубіжної літератури, цікавить емоційний відгук на художній твір, пому питання: чим схвилював твір чи герой твору, які почуття та думки викликав, чому та інші – завжди звучать на уроці. Відповіді на ці питання дають мені уявлення про ступінь усвідомленості та адекватність емоційного реагування на прочитаний твір, дають можливість вчасно зреагувати, скорегувати і направити виховний та навчальний процес. Емоційність пов'язана не тільки з потребами, а й із знаннями людини, вона визначає спрямованість і формує естетичні почуття. Тому так важливо при особистісно зорієнтованому підході враховувати фактор емоційності. Підводячи підсумок дослідження ступеня сформованості емоційно-вольових якостей дійшла висновку, що з 56 учнів 21% емоційно не стійкі, схильні до неформального спілкування, мало комунікабельні, у 67% реципієнтів поведінка і психологічний стан залежать від конкретних умов, 12% емоційно стабільні, вперті, рішучі, комунікабельні. Особи з інтернальним локусом контролю надають перевагу недерективним методам виховання та навчання, а в роботі з екстерналами важливо звернути увагу на тривожність та депресію. Це долідження дало змогу, здійснюючи особистісно зорієнтований підхід, добирати методи, підходи, форми роботи з учнями, враховуючи показники локусу суб’єктивного контролю, тобто показники загальної інтернальності. Це долідження дало змогу, здійснюючи особистісно зорієнтований підхід, добирати методи, підходи, форми роботи з учнями, враховуючи показники локусу суб’єктивного контролю, тобто показники загальної інтернальності. Наприклад, розподіляючи учнів по групах, я враховую показники локусу контролю і намагаюся, щоб в кожній групі був присутній учень-інтернал, особливо, коли завдання носять дослідницький, творчий чи проблемний характер. При вивченні «Фауста» Ґуту групи отримують наступні завдання: Група 1. Порівняйте образи Мефістофеля та Фауста.Чим продиктовано поведінку кожного з них? Яку роль відіграє Мефістофель у житті Фауста? Група 2. Охарактеризуйте образ Маргарити. Чи закономірним є фінал життя Маргарити ? Як ви думаєте, чому Маргарита була прощена Богом? Група 3. Проаналізуйте взаємини між Фаустом і Маргаритою. Чим закінчується їхнє кохання? На чиї плечі лягає відповідальність за наслідки їхніх взаємин? Чому Маргарита відмовляється втекти з Фаустом із в’язниці і Фауст залишає її там? Група 4. Чи змінило Фауста кохання до Маргарити? Якщо так, то яким чином? У чому подібне та відмінне в його коханні до Маргарити та Єлени? Складовою особистісного компоненту є інтерес до навчання, зацікавленість, мотивація, активність школярів у досягненні навчальних результатів і готовність розвивати свої здібності. Особливу увагу приділяю мотивам, ціннісним орієнтаціям, бо саме вони передають ставлення особистості до дійсності, навколишнього середовища і, звичайно ж, до навчання. Дуже цікавою видалася мені думка О. Дем’янчук, яка стверджує, що мотиви ціннісної оцінки за своїм психологічним змістом є ціннісними уявленнями, які є результатом порівняння потреб з можливостями їх реалізації за даних умов. Продовжують цю думку В. Сафіна та І. Рисаєва, вони звертають увагу на потребу, що є складовою мотиву і вважають, що вона (потреба) є вираженням об’єктивного протиріччя між суб’єктом і об’єктом діяльності, між людиною і умовами її життя, яке проходить через пізнання суб’єкта, примушує його діяти, є внутрішнім імпульсом, джерелом активності даного суб’єкта. Прикладом благодатного матеріалу, який я використовую при формуванні ціннісних орієнтацій є вивчення біографій письменників. Реальні факти, реальні люди, реальні події дають можливість учневі усвідомити свої можливості у досягненні мети, зрозуміти для чого потрібні знання, як будувати шлях у майбутнє, тобто проходить переоцінка цінностей, зміна потреб. Досліджуючи цей компонент особистості я використовую анкети-тести та результати незалежних суддів: вчителів, батьків, однокласників, вихователів тощо. Аналіз показав, що тільки 21% моїх учнів намагається підвищити свій рівень підготовки, 53% - поповнюють свої знання тільки за необхідностю, 27% школярів не відчувають потреби у самовираженні, самовдосконалені. Активність школярів у досягненні навчальних результатів переважно посередня (54%) і значною мірою причиною цьому є низький соціальний статус сім'ї (діаграма №1). Рівень активності учнів в досягненні навчальних результатів (54 учня) ( діаграма № 1)
Активізувати пізнавальну діяльність учнів допомагають мені інтерактивні технології (додатки № 5, № 6, № 7, № 8); створення ситуацій успіху ( ця робота буде вдалою, якщо вчитель обов’язково буде опиратися на результати дослідження емоційно-вольових якостей та мотиваційно-ціннісних орієнтацій), проблемні питання та ситуації тощо. Прикладом такої роботи може бути проектний метод - один з проблемно-пошукових методів, який доцільно застосувати в 7-11 кл. Завдяки цьому методу учень активно включається в спільну діяльність, відчуваючи себе рівноправним учасником діалогу, а вчитель допомагає, пояснює і оцінює. Наведу декілька прикладів застосування методу проектів на уроках зарубіжної літератури. Тема уроку: О.С.Пушкін «Пісня про віщого Олега» «Я - режисер» Інструкція. Ви знімаєте фільм за мотивами «Пісні...». Вам, як режисеру, треба підібрати акторів для фільму. Напишіть, з якими зовнішніми даними (зріст, статура, обличчя) ви б узяли акторів на ці ролі. Під час проб, які б костюми запропонували». Додатково: 1). Якщо ви швидко впорались із завдання, опишіть місцевість, яку б ви обрали для зйомок фільму.2). Можливо, ви зможете ввести у твір нових героїв? «Я - поет» Інструкція. Напишіть віршований (2-4 рядки) відгук на «Пісню...». Використайте опорні слова: Олег - войовник, князь, чарівник, старець, броня, товариш, гадюка тощо. Якщо у вас виникли труднощі, не зневіряйтесь, напишіть у прозовій формі, хто з героїв уособлює владу, хто - мудрість. Чому? «Я - художник» Інструкція. Намалюйте ілюс’трації до будь-яких цитат з твору. Таким чином, опираючись на психологічну готовність учня формую когнітивну готовність, тобто удосконалюю теоретичну і практичну готовність. Основою когнітивної діяльності школяра є знання, а знання – це спосіб відображення в свідомості суб’єкта сутності об’єкта; це єдність чуттєвого та раціонального. Будь-яке знання синтезує в собі емпіричне та теоретичне знання, а їх єдність зумовлює структуру знання взагалі [3, с.108]. Будь-яка розумова діяльність може бути описана за допомогою категорій пізнання – розуміння - знання, оскільки, по-перше, знання є результатом пізнання; по-друге, від розуміння залежить виникнення нового знання і, нарешті, розуміння забезпечує розвиток пізнання й спрямовує його до результату – до знання (3, с.108). Сучасна наука дає багато визначень поняття ”знання”. Так, в одному випадку під знаннями розуміється суб’єктивно засвоєна навчальна інформація про будь-який предмет, яка складається з фактів, наукових понять, законів та наукових теорій; в іншому випадку знання розглядаються як узагальнений досвід людства, що відображає різні сторони дійсності у вигляді фактів, правил, висновків, закономірностей, ідей, теорій, якими володіє наука. До якостей, які характеризують знання особистості, вчені відносять: повноту і глибину, оперативність, гнучкість, конкретність та узагальненість, стислість і розгорнутість, систематичність і системність, усвідомленість та міцність [3, с.20] Під теоретичною підготовкою (обізнанністю) з літератури учнів середньої загальноосвітньої школи розуміють сукупність знань з теорії літератури, поетики, з життєпису письменників, з аналізу художнього твору у щонайширшому світоглядно філософському та культурологічному контексті доби, в зіставленні з типологічно спорідненими явищами культури, а також начитанність (читацька компетенція) (8. с.3 - 5). Систематичні моніторингові дослідження, опитування, діалоги «учитель – учень», «учень – учень», участь у позакласній та позашкільній роботі дає чітке уявлення про ґрунтовність, системність та дієвість теоретичної підготовки учнів. Моє завдання, як вчителя, - створити педагогічні умови на основі особистісно орієнтованого підходу для забезпечення ґрунтовності, системності і дієвості знань учнів (таблиця № 3). Для цього, опираючись на особисті якості школярів, на вже сформовані уміння та навички, на отримані знання, на індивідуальний творчий потенціал учнів, добираю для кожного конкретного уроку і в кожній конкретній ситуації необхідні прийоми, форми і методи роботи. Особливу увагу приділяю вихованню таких якостей, як самоконтроль, самокритичність, самовдосконалення, вміння рефлексувати, нести відповідальність за наслідки спільної роботи тощо. Модель формування інноваційної особистості (Табл.. №3)
Моніторингове дослідження навченості учнів із зарубіжної літератури на початок 2008-2009 н. р.(54 учня), (діаграма № 2)
Гістограма порівняння моніторингових досліджень знань учнів 5 -9 класів із зарубіжної літератури на початок та кінець 2008 – 2009 н. р. (54 учня), (гістограма № 3) Знання особистих якостей школяра, його теоретичної підготовки дає вчителю можливість формувати й розвивати в учневі уміння рефлексувати (виявляти й аналізувати власні відчуття з метою навчитися робити висновки з помилок і нарощувати цінний життєвий досвід) і оцінювати діяльність інших, тобто визначатися, як допомогти іншому ефективніше здійснювати його діяльність, а також, як навчитися вбирати в себе цінний досвід інших. Художня література, як один із видів мистецтва, в своїй основі є тим реагентом, що безпосередньо впливає на відчуття. На мою думку, велику кількість учнів необхідно вчити виявляти особисті відчуття від зіткнення з прекрасним. Виявлення відчуттів являє собою процес переведення їх у сферу свідомого (зробити неявне явним). Однозначні відповіді на запитання: які почуття викликав той чи інший твір, герой, вчинок тощо – змушує мене шукати причини (небажання чи невміння учня) та підходи, форми, методи, які б змусили учня зацікавитися собою, своїм внутрішнім світом. До відчуттів я ставлюся дуже уважно – вони здатні дати суб’єкту надзвичайно цінну інформацію про нього самого. Далі намагаюся вчити аналізувати виявленні відчуття, тобто знаходити причини виникнення тих чи інших відчуттів шляхом відстежування своїх дій чи думок. Аналіз відчуттів спонукає суб’єкта шукати відповіді, досліджувати, міркувати. Це і є рефлексія, яка спонукає суб’єкта до творчості. Прикладом рефлексії може слугувати прийом «незакінчених речень»:
Результативність своєї роботи перевіряю за модульною технологією: проводжу діагностування (тестування) на початку вивчення теми і в кінці, іноді, коли тема об’ємна, використовую моніторинг (діаграма № 2), тобто вилучаю проміжні результати. Використання особистісно орієнтованих технологій дає змогу підвищити знання учнів із зарубіжної літератури (гістограма № 3), залучити їх до творчої роботи, стимулювати самоосвітній процес. Мої учні приймають участь в олімпіадах, конкурсах, друкують свої доробки в місцевій газеті. Література 1. Балл Г.О. Методологічні засади гуманізації (особистісної орієнтації) професійної діяльності та підготовки до неї// Психологія праці та професійної підготовки особистості: Навчальний посібник/ За ред. П.С. Перепелиці, В.В. Рибалки. – Хмельницький: ТУП, 2001. 2.Барбина Е. С. Педагогическое мастерство - искусство и наука б ы ть человеком: - Научно-метод. пособие.- К., 1995.- С. 9. 3 .Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник.- К.: ІЗМН, 1998.- С. 204. 4. Сучасний тлумачний словник. Київ: Кобза, 2003. 5 .Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти.-К.: А.С. К., 2000. 6. Пастолацци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3 т. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. – М.: АПН, 1961. – Т.2. 7. Практикум із загальної психології. За ред. Т. І. Пашукової. Київ: Знання, 2000. – С. 79. 8.Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Зарубіжна література. 5 – 12 класи. Київ: Ірпінь, 2005. 9 . Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А, Гончарук та ін.; За ред. Ю.Л. Трофімова. - 2-ге вид., стереотип.-К.: Либідь, 2000. –С.92, 95. 10. Рибалка В. В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників. Монографія / За ред. Г. О. Белла. – К.,1998. 11. Савостьянов А. И. Личносно ориентированный подход в профессиональной 12. Чубарова М. Є., Гусева О. В. Некоторые аспекти преподаваныя русского языка, литературы и зарубежной лытератури в современной школе. Випуск №5. – Днепропетровськ, 2009. 13.Чубарова М. Є. Російська мова і література, зарубіжна література. Газета «Джерело», №№ 21 – 30, червень-серпень, 2009.
| |||||||||||||||||||||||||||||||
| Переглядів: 1433 | Рейтинг: 0.0/0 | |||||||||||||||||||||||||||||||
(готовність до розвитку, вдосконалення і творчості)
Управління процесом формування інноваційної особистості засобами зарубіжної літератури
(знання, уміння)
| Всього коментарів: 0 | |